Presentación: Plataforma Ciudadana de Cáceres en defensa de la Asignatura y el Profesor de Religión
En estos días y desde otros foros (Ateneo de Cáceres) he tenido la oportunidad de hablar y hacer referencias al laicismo y el derecho a la enseñanza de la religión desde el desarrollo efectivo de los derechos humanos y, por lo tanto, del verdadero sentido de la aconfesionalidad constitucional. Este tema es extenso y no podemos hablar de todo ello hoy aquí; pero quisiera realizar una breve consideración previa, que resuena de fondo en el debate actual sobre la situación en el sistema educativo de la asignatura de religión.
Tres posiciones se hacen presentes en las sociedades respecto de la relación entre la instancia pública, el Estado, y la manifestación de la religión. Estas son el confesionalismo, el laicismo y el pluralismo. Estas tres posiciones se juegan en sociedades de ciudadanos plenos y no planos. Las dos primeras formas de gestionar las relaciones Iglesia-Estado parten de una idea simplista de hombre y de ciudadano que se esfuerzan por borrar las diferencias en vez de gestionar y articular la complejidad, como creo que es el verdadero compromiso de un Estado pluralista, y en este sentido laico, que confía en la pluralidad. El estado pluralista, expresa Adela Cortina, “requiere neutralidad, no entendida como distanciamiento de todas las creencias, sino como la negativa a optar por una de ellas en detrimento de las demás, pero a la vez como compromiso activo en la labor de articular de tal modo las instituciones públicas que todos los ciudadanos puedan expresar serenamente su identidad... Privatizar las religiones y las distintas morales no es la solución, porque las gentes tienen derecho a expresar su identidad en público, siempre que no atente contra los mínimos de la ética cívica” (A. CORTINA, “Pluralismo moral y político”, en I. MURILLO (Coord.), Filosofía práctica y persona humana, Salamanca, 2004, 619-621). Tampoco resulta muy aconsejable apelar a la heurística del miedo que identifica “religión” con “fundamentalismo”, como realizan de modo directo algunas plataformas y veladamente es afirmado, como veremos, en las Propuestas para el debate.
1. Reflexiones sobre los aspectos preliminares
En la medida que uno lee el documento Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate, y en concreto el capítulo 10 relativo a “La enseñanza de las religiones”, se amontonan las especulaciones y se precipita el análisis. Simplemente vamos a señalar algunas pinceladas. Quisiera fijarme, brevemente, en dos aspectos: algunos asuntos preliminares y, las propuestas presentadas que aparecen en el documento.
Del cuerpo del capítulo previo a las propuestas quisiera detenerme en la primera de las dimensiones de las dos que, según el documento, deben ser atendidas en la enseñanza de la religión. Éstas son, recordemos, una de carácter general “a la cual deben acceder todos los alumnos y tener carácter común” y otra referida a la enseñanza confesional.
1. Esta dimensión general “debe ayudar a la…
1.1. “comprensión de las claves culturales de la sociedad española”. Este enfoque cultural es una de las claves de importancia que nadie podría discutir, sino fuera por que es la única perspectiva que se señala y realiza. Y esto además, como vamos a ver, desde una dimensión peyorativa de la misma y bajo la tesis de que la religión ha sido en la cultura occidental un lastre en la convivencia democrática y la autonomía personal, así como fuente de conflictos permanente. La primera pregunta que se nos presenta es ¿dónde queda el desarrollo integral del alumno como persona? Una cosa es señalar la dimensión cultural de la religión y otra es reducir la religión a esta dimensión. Como hemos señalado al principio, somos personas que convivimos y en esa convivencia nos definimos como ciudadanos. No somos ciudadanos esqueléticos y homogeneizados. La ciudadanía es de personas, que configuran su vida y la dotan de sentido, muchos de ellos a partir de la dimensión religiosa y de los valores que generan. Es necesario pues, analizar la esencia del fenómeno de la religión como parte integrante del ser humano, de la persona y, por lo tanto, del ciudadano. Lo que se propone es una homogeneización que afecta a la visión de la persona y al propio análisis que se propone de la religión. Óptica que podemos señalar, siendo suaves como rácana y siendo más sinceros como intencionadamente insuficiente.
1.2 Continúa exponiendo el texto que esta comprensión ha de realizarse “(a) mediante el conocimiento de la historia de las religiones y (b) de los conflictos ideológicos, políticos y sociales que en torno al hecho religioso se han producido a lo largo de la historia”. Dos cuestiones nos salen al paso de esta afirmación.
Al mencionar como método el de la (a) “historia de las
religiones”, nos preguntamos en consonancia a lo dicho, ¿es suficiente esta
materia para abordar el hecho religioso? La naturaleza propia de la religión es
una realidad tan compleja y completa que implica otras ciencias respecto del
fenómeno religioso: fenomenología de la religión, filosofía de la religión,
sociología de la religión, psicología de la religión... Por qué reducirlo a la
“historia de las religiones”. Veo aquí dos intenciones que van de suyo con la
interpretación restrictiva de la religión presentada en el documento:
1) subrayar que la religión solo es una manifestación cultural, por lo que ha de analizarse sólo desde la óptica de las religiones positivas, nunca como dimensión estructurante de la persona humana., y
2) si esto es así, afirmar que no hace falta una asignatura específica, pues la “historia de las religiones” y sus productos culturales pueden explicarse integrados en las materias que analizan dichos productos (historia, filosofía, geografía). Pero lo que la filosofía de la religión ha ido descubriendo es que la esencia de la religión no reside en esas manifestaciones, sino que nace de la dimensión personal y, desde ahí de se expresa social y temporalmente. Aquí se dan varias perspectivas, una más dependiente de Mircea Elíade que lo expresa desde el hecho religioso, otra nada desdeñable al contrario va ganando adeptos, aquellas posiciones filosóficas que ven como objeto de estudio religioso, de centro de la religión lo “nouminoso”.
(b) Es lícito considerar la religión desde la óptica del
“conflicto” como sería lícito hablar de la política como el lugar de lucha de
poderes entre los hombres, o de las realizaciones ideológicas como la mayor
plaga de la historia humana plasmada en los desastres del siglo XX. Aquí no se
señala de nuevo una dimensión a superar, ni se propone un análisis del adecuado
diálogo interreligioso, sino que se presenta como la única lectura posible de la
religión. En verdad lo que se realiza es una identificación entre religión
positiva (de ahí que se hable de historia de la religión y no de fenomenología…)
y el conflicto (guerra de religiones…). La conclusión de estas premisas (falsas)
es que si queremos un mundo en paz y tolerante hemos de erradicar la fuente de
la intolerancia: la religión positiva (se realiza una lectura del empirismo
ilustrado inglés y de la ilustración francesa). Ahora bien, ya hemos dicho que
la identificación religión con religiones positivas no es suficiente. Además no
es cierta esa lectura única del conflicto religioso. Pero, además, ¿ayuda esto a
una comprensión adecuada del hecho multicultural, que tanto se jalea? Si la
historia de España está configurada en el conflicto religioso, porqué insistir
tanto en la convivencia (por ejemplo, señalar la ejemplar convivencia entre las
culturas árabe, judía y cristiana en la Córdoba medieval y olvidar el
conocimiento mutuo que existía como marco posible de dicha convivencia, si es
que efectivamente la hubo...).
2 Prosigue el texto: “Se trata de ofrecer un acercamiento razonado a las religiones como hechos de civilización, proporcionando a todos los estudiantes los instrumentos necesarios para desarrollar plenamente su personalidad y completar su educación, asegurándoles de ese modo su derecho al libre ejercicio de la crítica”. De nuevo surge la trampa. No se habla de proporcionar al alumno elementos propios para realizar un crecimiento personal y autónomo: libertad, crítica, responsabilidad, sentido, vital, comprensión ante las diversas manifestaciones culturales, religiosas y de convicción…, sino “el derecho al libre ejercicio de la crítica”. Excesivamente ambiguo, por no decir algo más claro.
En cuanto a la referencia a los Acuerdos a la Santa Sede, no voy a entrar en asuntos jurídicos, simplemente quiero hacer referencia a que el derecho a la religión, a su libre ejercicio, no es cuestión de un acuerdo que lo que hace es asegurarlo en un orden determinado, sino que es eso: un derecho que ha de ser protegido. La existencia de una enseñanza religiosa en la escuela no es asunto de cumplir un tratado, sino de hacer efectivo un derecho proclamado en la Declaración de los derechos humanos y reconocidos en nuestro ordenamiento jurídico en la Constitución española a la que ésta no puede renunciar.
2. Propuestas
Con lo dicho hasta ahora podemos acercarnos a las propuestas y vislumbrar la insuficiencia de las mismas, cuando no, reconocer la trampa que suponen. Centraremos la atención en algunas.
Propuesta 10.1
“La enseñanza no confesional de las religiones se incluirá en los currículos de las áreas que se determinen, especialmente en los de geografía e historia, de filosofía y de educación para la ciudadanía”.
Esta propuesta plantea dos cuestiones:
1. ¿Cuál es la idoneidad de estas ciencias para poder abordar la religión? Si nos fijamos en los planes de estudio, por ejemplo, de filosofía en las universidades españolas, la filosofía de la religión no aparece como asignatura troncal. Si acaso es, con suerte, una materia obligatoria u optativa. Pero, claro, tengamos en cuenta que la dimensión que se nos propone no es filosófica, excepto en una vertiente crítica de la religión y no del hecho religioso; lo que se pretende más bien, recordemos, es que se desarrolle una actitud crítica frente a la religión y no un análisis crítico de la esencia de la religión. Lo mismo sucede con los planes de estudio de Historia (en sus distintas especialidades) y Humanidades. El tratamiento universitario es a todas luces insuficiente, hay que buscar y rebuscar para poder ver un tratamiento desde la fenomenología de la religión, ni tan siquiera en facultades de universidades católicas. Que un profesor de filosofía sea idóneo para explicar el hecho religioso por haber estudiado “filosofía de la religión” sería tan disparatado como que un profesor de filosofía diera, de por sí, historia porque en su currículo aparece la asignatura “filosofía de la historia”.
2. Pero no sólo la formación resulta defectuosa, sino que la propuesta —y esto es quizás aún más grave— pretende diluir la religión. Decir sí a esta propuesta supone la pérdida de identidad de la propia materia. ¿Hacemos lo mismo con la música o el arte? La respuesta es no. Sinceramente estimo que, en principio sería menos ilógico, hacerlo con estas materias y disciplinas que con la asignatura de religión, pues esta afecta al desarrollo de la persona. A esto sumemos que sería inaudito que la asignatura de música la diera una persona que pensara que ésta es el elemento cultural que ha provocado el desorden en la convivencia ciudadana, o sería absurdo que el profesor de arte pensara que éste es la manifestación propia e ideológica de una ideología impositiva de clase que fuera fuente de conflictos y de luchas entre seres humanos y, por lo tanto, deseara su eliminación. ¿Cómo podría ser este sujeto profesor de música o de arte? Como se puede enseñar de manera objetiva la religión si deseamos su eliminación del currículo y sólo queremos mostrar una lectura interesada como “lado oscuro” de la cultura.
Propuesta 10.2
“La enseñanza confesional de las religiones será de oferta obligatoria por parte de los centros, impartida por el profesorado que se determine de acuerdo con los responsables de las distintas religiones y voluntaria para los alumnos. Su calificación no computará a efectos académicos de cálculo de nota media de acceso a la universidad ni para la concesión de becas.”
Este es un aspecto más pedagógico y se extiende la reflexión, pero quisiéramos señalar algo que es de sentido común y por eso es dicho y afirmado por mucha gente: eliminar los efectos académicos lleva a una devaluación más de la asignatura y lo que es más grave a una devaluación del alumnado que, por una parte, no puede ver recompensado su esfuerzo y trabajo y, por otra, en virtud de la propuesta 10.3, supone un verdadero agravio comparativo. Este tratamiento de la asignatura podría ser considerado como un acto discriminatorio, propio quizás de la mala tolerancia y nunca de la integración, la igualdad y la comunión entre las personas y los ciudadanos.
Manuel Lázaro Pulido
Dr. Filosofía. Profesor de Filosofía en los Colegios Sdo. Corazón y Diocesano de Cáceres y en el Instituto Teológico de Cáceres e ISCCRR “Sta. María de Gudalupe”.
Miembro de la Asociación de Filósofos Extremeños (AFEx), de la Sociedad de Filosofía Medieval (SOFIME) y de la Société International pour l’Étude de la Philosophie Médiéval (SIEPM)
